Iran Newspaper - گزارش

گزارش: حميده احمديان راد

در نظام هاى آموزشى كه ارزيابى به طور مستمر به عمل مى آيد، فعاليت ها موفقيت آميز است. اگر در نظام آموزشى ارزيابى انجام نشود ، نمى توانيد موفقيت را از شكست متمايز كنيد. اگر موفقيت را تشخيص ندهيد، نمى توانيد به آن پاداش دهيد. اگر شكست را تمييز ندهيد، نمى توانيد آن را تصحيح كنيد. اگر به وسيله ارزيابى نتايج نظام هاى آموزشى را نمايان كنيد،
مى توانيد حمايت هاى لازم را به دست آوريد.
اين متن از مقاله اى با موضوع ارزشيابى برگرفته شده است.اما بايد به آن يك شرط را هم افزود و آن اينكه ارزشيابى بايد درست و اصولى انجام گيرد. در حال حاضر سيستم ارزشيابى آموزشى در ايران با انتقادات زيادى رو به روست. اين نظام ارزشيابى سبب ناكارآمدى نظام آموزش و پرورش تلقى مى شود.
دكتر على رضا كيامنش، رئيس دانشكده روانشناسى دانشگاه تربيت معلم درباره انواع ارزشيابى آموزشى در جهان امروز مى گويد: «ارزشيابى وسيله اى براى پى بردن به ميزان موفقيت نظام آموزشى در رابطه با برنامه ها و عملكردهايش است. ارزشيابى در جهان در چهار سطح انجام مى گيرد. يك نوع ارزشيابى در سطح مدرسه و از طريق معلم انجام مى گيرد. به اين ترتيب مشخص مى شود، آموزش هاى مدرسه چه اندازه در عملكرد دانش آموز متجلى شده است. در كشورهاى مختلف اين ارزشيابى در دست مدرسه است. اما سازمان هاى ديگرى هم وجود دارند كه براى كتاب هاى درسى مختلف سؤالات معتبرى درست مى كنند.
مدارس اين سؤالات را خريدارى مى كنند و بر مبناى نتايج آنها عملكردشان را مى سنجند. برمبناى اين پرسش ها مى توان مدارس مختلف را سنجيد.
۹۰ درصد دانش آموزان كانادايى دراين آزمون ها شركت مى كنند. به اين وسيله اوليا هم مى فهمند موقعيت فرزندانشان در اين آزمون تخصصى دركجاست و مدرسه نيز جايگاه خودش را مى بيند. در پايان هر دوره به ويژه در پايان دوره دبيرستان يك آزمون عمومى برگزار مى شود. با اين آزمون ها مشخص مى شود فارغ التحصيلان هر دوره چه چيزهايى ياد گرفته اند و براساس اين آزمون گواهى پايان دوره دريافت مى كنند. در بعضى از كشورها در آخر دبستان و بعضى در آخر دوره راهنمايى نيز اين آزمون ها برگزار مى شود. ما هم قبلاً امتحانات نهايى استانى داشتيم . با اين دست مطالعات و آزمون هاى هماهنگ كه همه بچه ها در آن شركت مى كنند، مشخص مى شود در استان چه مى گذرد.
در ارزشيابى نوع سوم براى ارزيابى نظام آموزشى دنبال سنجش هاى ملى مى روند. مثلاً تصميم گرفته مى شود علوم سوم دبستان يا پايه هشتم به طور سراسرى آزمون شود. اين آزمون در همه كشور انجام مى شود. در اين سطح ارزشيابى، نظام آموزشى اطلاعاتى مى گيرد تا خود را بسنجد. اما چون پرهزينه است به روش نمونه گيرى انجام مى شود.
در آمريكا از سال ۱۹۶۰ مركز سنجش پيشرفت آموزشى شروع به كار كرده است كه سازمانى طويل وعلمى است. خيلى از كشورها چنين سازمانى دارند. ولى ما مركزى براى سنجش و بررسى عملكرد نظام آموزشى نداريم و چراغ خاموش حركت مى كنيم. شيوه كار اين سازمان شبيه مطالعات بين المللى است ولى فقط در يك كشور انجام مى شود.ما در مرحله اول ارزشيابى كه سنجش مدرسه است مشكل داريم.
سنجش هاى سراسرى هم نداريم. تنها از سال گذشته از بچه هاى سال سوم دبيرستان آزمون سراسرى گرفته مى شود تا معدل آنها براى كنكور قابل قبول باشد. كنكور هم هست كه نظام آموزشى را از كيفيت انداخته است. تنها كارى كه به عنوان سنجش ملى صورت گرفته مربوط به سال تحصيلى ۷۸ - ۷۷ است كه با كمك يونيسف براى سنجش صلاحيت دانش آموزان پايه پنجم دبستان صورت گرفت. مرحله چهارم ارزشيابى نيز سنجش در سطح بين المللى است».
در سطح كلاس نيز دانش آموزان در كشورهاى پيشرفته با شيوه اى كاملاً متفاوت بانظام ارزشيابى ايران كه تنها برمبناى مقياس كمى صفر تا ۲۰ است ارزيابى مى شوند.
مهندس مريد، كارشناس ارشد مكانيك از فرانسه مى گويد: «در اين كشور افراد تا پايان عمر ارزشيابى مى شوند! در اين كشور از بدو ورود به مدرسه تا پايان دوره دبيرستان، شوراى كلاس نتايج عملكرد نهايى دانش آموزان را ارزيابى مى كند. اين شورا از تمام معلمان كلاس، دو نفر به عنوان نمايندگان دانش آموزان ودو نفر نمايندگان والدين ومدير مدرسه تشكيل مى شود. در طول سال نيز دائماً و تقريباً هر دوهفته يك بار امتحان كتبى برگزار مى شود. معلم براساس نمرات دانش آموز و فراز و فرود نمرات وى عملكردش را توصيف مى كند. دانش آموزى كه دائماً در حال پيشرفت باشد حتى اگر سرانجام نمره خيلى بالايى كسب نكند ، دانش آموز زرنگ تلقى مى شود. ولى بدترين شرايط براى دانش آموزى است كه نمراتش سير نزولى طى مى كند.در مورد دانش آموزى كه دائماً در مرز ده نمره مى آورد والدين تصميم مى گيرند، مى خواهند فرزندشان مردود شود يا به سال بالاتر برود.
مجموع اين ارزشيابى ها در كنكور بسيار مؤثر است نتيجه اين ارزشيابى ها براى رتبه بندى مدارس هم بسيار مهم است، مثلاً مدارسى كه اكثر دانش آموزان آنها وارد دانشگاه هاى معتبرى مثل پلى تكنيك
مى شوند، در صورت عملكرد منفى دانش آموز وى را از مدرسه بيرون مى كنند. حتى در دوره دانشگاه هم دانشجويان به صورت شرافتمند، خيلى شرافتمند، توصيف مى شود!»
طبيعتاً اين نظام ارزشيابى هدفمند كنكور را از شكل فاجعه بارى كه در ايران است خارج مى كند.
احتمالاً با توجه به نتايج مثبت اين نوع ارزشيابى در ساير كشورها شوراى عالى آموزش و پرورش در جلسه اى در مرداد ۸۱ به دفتر ارزشيابى تحصيلى و تربيتى مأموريت داد، درباره تبديل مقياس كمى صفر تا ۲۰ به مقياس كيفى مطالعاتى انجام داده گزارش آن را به شورا ارائه كند. شوراى عالى آموزش و پرورش به پيشنهاد دفتر ارزشيابى تحصيلى وتأييد پژوهشكده تعليم وتربيت در مصوبه ۷۱۰ خود مجوز اجراى
سه ساله طرح را صادر كرد. براين اساس اين طرح تا پايان سال تحصيلى ۸۵ - ۸۴ اجرا خواهد شد.
به اين ترتيب بايد ديد نتيجه و به ويژه نحوه اجراى ارزشيابى چگونه خواهد بود. آيا استانداردهاى لازم در آن رعايت و در نهايت به نتايج دلخواه منجر مى شود. براساس يك مقاله تاكنون گزارش ناظران طرح ونظارت معلمان و دست اندركاران طرح درباره اجراى آن مثبت بوده است. به هر حال تاكنون تلاش هايى در ايران صورت گرفته تا نظام آموزشى شكل مطلوب ترى پيدا كند. ولى نتيجه ملموس مشاهده نمى شود. اين موضوع را نتايج ضعيف ايران در آزمون هاى بين المللى نشان مى دهد.
مرتضى خلخالى، كارشناس با سابقه برنامه ريزى آموزشى در انتقاد از نظام سنجش كشور مى گويد: «نظام سنجش دانش محور و مفهوم محور ايران كارى به ارزيابى مهارت هاى شناختى سطح بالاتر، مهارت هاى روشى، نگرشى و عادت مطلوب يادگيرى ندارد و فقط آموختن محتواى علمى و كلاسيك كتاب را مورد سنجش قرار مى دهد.حتى گروه دانشگاه رفتگان نيز تمام وقت نوجوانى خود را صرف تلاش براى كسب موفقيت در انباشتن علم محض در ذهنشان كرده اند.
متأسفانه در نظام آموزشى ما كتاب درسى و محتواى دانشى آن تقريباً تنهاشاخص و استانداردى است كه رعايت محتواى آن ضرورى به نظر مى رسد. نظام امتحانى و سنجش سنتى هرآنچه در كتاب عينيت دارد، پيگيرى مى كند و آن را مورد سؤال قرار مى دهد. راهبردى كه براى كاستن از بار فزاينده برنامه درسى كتاب محور در ايران معمول است نگهدارى تنها اصلى درخت ساختارشناسى و حذف مثال هاى كاربردى، شكل ها، مصداق ها، تمثيل ها، داستان ها و تكاليف عملكردى است. در حالى كه اينگونه مطالب براى تسهيل يادگيرى، ايجاد انگيزه و جاذبه در محتواى كتاب و... است و نبايد آنها را بى پروا حذف كرد. درحالى كه حجم كتاب هاى خارجى معتبر در تمام دوره هاى تحصيلى چندين برابرحجم آنها در ايران است و تعداد صفحات آنها كه بيشتر در قطع بزرگ رحلى هستند معمولاً از ۵۰۰ ، ۶۰۰ صفحه تجاوز مى كند. منتها دانش آموزان مطابق برنامه ها، روش و هدف هاى خاص مسير انتخابى خود اين كتاب را به عنوان مرجع و منبع مهم، مورد استفاده قرار مى دهند وهرگز آن را كتابى هم نمى دانند كه بايد تمام محتواى آن را به خاطر سپرد».
وى در مورد نظام سنجش در انگليس كه پيشروترين نظام سنجش است ، مى گويد: «شعار مجمع ملى گروه كارى سنجش و آزمون اين است سنجش خدمتگزار برنامه است نه ارباب آن! ما از معلمان خود انتظار نداريم تنها آنچه را كه پاسخگوى پرسش هاى آزمون وتست ها باشد تدريس كنند.يكى از ابتكارات نظام سنجش انگليس طراحى سطوح رشد تحصيلى است افزون بر سيستم ارزشيابى پيشرفت تحصيلى و امتحانات، هر يك از دانش آموزان برحسب نوعى ارزيابى ملاك محور كه به نمره امتحان و بارم معمولى وابسته نيست سطح بندى مى شوند. هر يك از سطوح دست يابى با چند ملاك و عبارت توصيفى تعريف مى شود و معلم امكان مى يابد سطح رشد تحصيلى دانش آموز را با توجه به تعاريف تقريباً استاندارد، اجراى نوعى امتحانات و ارزشيابى و شناخت شخصى برآورد كند.در گزارش نهايى مدرسه به اوليا هم سطح رشد تحصيلى و هم درجه پيشرفت تحصيلى او قيد مى شود.اين سطوح و درجه ها براى استخدام كنندگان و صاحبان مشاغل همچنين براى انتخاب مسيرهاى تحصيلى معنى و ارزش زيادى دارد و ممكن است به تصميم گيرى درباره توانايى ها و استعداد دانش آموزان براى اشغال يك حرفه يا ادامه تحصيل در يك رشته بيش از نمرات كارنامه ارزش داشته باشد. ۷۵ درصد نمره دانش آموز را امتحانات كتبى مشخص مى كند كه به صورت پرسش هاى پاسخ يك جمله اى يا ساخت دار براى تعيين سطح دانش، آزمون سطوح بالاتر انديشيدن مثل حل مسأله، تفكر نقاد و... و ارزيابى مهارت هاى برقرارى ارتباط و ارزشيابى مثل جدول، نمودار، جمع بندى، نتيجه گيرى، حسن بيان و... مطرح مى شود.
۲۵ درصد باقى مانده مربوط به پرونده كارنماى تحصيلى شامل گزارش هاى عملكردهاى پروژه اى، عملى، آزمايشگاهى و غيره برحسب استاندارد ها و ملاك هاى تعريف شده است. به اين ترتيب طبيعى است كه نظام هاى سنجش بسته اى راحت طلب را كه با صرف هزينه هاى كم به تصحيح ماشينى و اندازه گيرى بخشى از بازده آموزشى و نه اغلب ابعاد آن مى پردازند عملاً ميليون ها دانش آموز را در لايه هاى پايين انديشه و اغلب در حيطه محتواى دانشى و علمى صرف نگه مى دارند».
به اين ترتيب تا نظام ارزشيابى مناسبى براى دانش آموزان از بدو ورود به مدرسه تا پايان فارغ التحصيلى ايجاد نشود نمى توان به بهبود عملكرد نظام آموزشى اميد داشت. المپيادى ها و دانش آموزانى كه در كشورهاى خارجى گل مى كنند نتيجه عملكرد عادى نظام آموزشى ما نيستند. اين را نتيجه آزمون هاى بين المللى نظير آزمون تيمز نشان داده است.